مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارتباط

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	68 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	60

تعاریف ارتباط

درباره ارتباط تعاریف گوناگونی ارائه شده است. واژه ارتباط (Communication) از ریشه لاتین Communis به معنای اشتراک گرفته شده است. به گفته دادگران (1384) این کلمه در زبان فارسی به صورت مصدر باب افتعال به کار می رود که در لغت به معنای پیوند دادن و ربط دادن و به صورت اسم مصدر به معنای بستگی، پیوند، پیوستگی و رابطه کاربرد دارد. در جایی دیگر ارتباط به این شکل تعریف شده است: ارتباط عبارت است از فرایند ارسال و دریافت پیام، با توجه به این تعریف، هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است؛ یعنی ارتباط می تواند بین دو یا چند نفر و یک رسانه و ... صورت گیرد. هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می تواند به صورت کلامی یا غیر کلامی منتقل شود. در واقع پیام را می توان به صورت آشکار یا ضمنی منتقل کرد. هر گونه اشکالی در انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا اینکه یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید یا حتی کسی پیامی را بفرستد ولی دیگری هیچ پیامی را دریافت نکند. از این موارد معمولاً به عنوان سوء تفاهم یاد می نمایند. یک ارتباط مؤثر، ارتباطی است که راه را بر سوء تفاهم احتمالی ببندد (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه فتی، موتابی، کاظم زاده، عطوفی، 1385). همچنین میر کمالی (1383) در تعریف ارتباط می نویسد: ارتباط فرایندی است اجتماعی که به وسیله آن اطلاعات و افکار و عقاید و احساسات یک فرد یا گروه با زبان یا رفتار مشترک به طرف دیگر انتقال داده می شود، تا سبب تفاهم، هماهنگی، ادراک یا رفتار واحد بین گیرنده و فرستنده شود. در جایی دیگر ابراهیمی (1371) ارتباط را این چنین تعریف می کند: ارتباط فرایندی است که توسط آن اطلاعات از طریق نظام (سیستم) مشترک علائم، نشانه ها یا رفتار منتقل می شود. یکی از ساده ترین تعاریف ارتباط توسط دوربین[1] (2004) بیان می شود که ارتباط را به عنوان ارسال، دریافت و درک پیام تعریف می کند. جاسبی (1368) تا حدودی تعریف کامل تری از ارتباط بیان می کند و می گوید: ارتباط عبارت است از انتقال اطلاعات از یک منبع به منبع دیگر و درک آن توسط آن منبع و چهار عامل در این عمل نقش فعال دارند که عبارتند از فرستنده، دریافت کننده، مجاری ارتباط و نمادها. وود[2] (به نقل از فیروز بخت، 1379) ارتباط را به این گونه تعریف می کند که ارتباطات میان فردی، یک تعامل گزینشی نظام مند، منحصر به فرد و رو به پیشرفت است که سازنده شناخت طرفین از یکدیگر است و موجب خلق معانی مشترک بین آنها می شود.

با توجه به تعاریف ارائه شده، ارتباط در کلی ترین معنای خود، فرایندی مستلزم انتقال اطلاعات از یک فرستنده به گیرنده است. بنابر این از تعریف فوق نتیجه می شود که هر ارتباطی مستلزم عناصر مهم ذیل است:

الف) فرستنده یا منبعی که عمل رمز گردانی ب) پیام مورد انتقال را از طریق ج) کانالی خاص د) به دریافت کننده که پیام را رمز گشایی می کند، انجام دهد (فورگاس[3]، ترجمه بیگی، فیروزبخت، 1373).

خصوصیات فرستنده، پیام، کانال و دریافت کننده همگی بر فرایند ارتباط تأثیرات مهمی به جای می گذارند. مثلاً یک خط تلفن به عنوان کانال ارتباطی محدودیت های فیزیکی خاصی دارد (مثلاً نبود نشانه های دیداری) که هنگام استفاده از آن کانال این محدودیت ها استراتژیهای ارتباطی را بنحو مشخصی تغییر می دهند. همینطور، خصوصیات فرستنده و دریافت کننده (از قبیل پایگاه، قدرت، هوش، علایق مشترک) نیز بر استراتژیهای ارتباطی اتخاذ شده تأثیر می گذارند (همان منبع). در واقع ارتباط واکنشی متقابل بین دو یا چند نفر است که جهت انطباق و یکی کردن فعالیت شان برای رسیدن به هدفی مشترک، پیام هایی را رد و بدل می کنند. بنابر این مرحله اول ارتباط شامل عمل متقابل است بدین معنی که دو یا چند عضو با یکدیگر رابطه فعالی دارند که البته سطوح عمل اعضا با یکدیگر متفاوت است. یکی از اعضا ممکن است پیشگام بوده و برای دیگران که به وی توجه داشته و شنوندگان سخنان او هستند صحبت نماید و پس از مدتی اعضا نقش عوض می کنند؛ آنهایی که شنونده بودند نظرات خود را در ارتباط با جهت های اولین گوینده اظهار می دارند و سخنران اول، شنونده پاسخ آنها می شود. ویژگی دوم ارتباط روابط بین دو یا چند نفر را مشخص می کند و عنصر بعدی که در تعریف ارتباط وجود دارد، مبادله پیام ها بین شرکت کنندگان در عمل متقابل و انتقال و دریافت پیام های محتوی ارتباط را تشکیل می دهد و به همین دلیل است که اصطلاح ارتباط و فعالیت ارتباطی مترادف هم به کار می روند. پیام ها در اشکال مختلف انتقال می یابند. ارتباط نباید فقط مکالمه باشد؛ شرکت کنندگان از طریق نگاه، لبخند و یا از طریق لمس کردن با یکدیگر می توانند ارتباط داشته باشند (ایوانویا[4]، ترجمه مدبرنیا، 1375).

 

هدف اصلی ارتباط

برقراری ارتباط و رسیدن به مفهومی مشترک هدف اصلی ارتباط است. گاه نتیجه ارتباط منفی است و مردم قادر به درک همدیگر و مشخص کردن ارتباطشان نیستند در حالی که ارتباط برقرار می کنند، کوشش دارند که موارد عدم توافق را برجسته نمایند. به همین دلیل حتی در صورت منفی بودن نیز نتایج اعمال متقابلشان از نوع ارتباطی خواهد بود. مردم در حالی که با هم ارتباط برقرار می کنند، انتظار دریافت پاسخ از همدیگر را دارند و توجه خود را نسبت به آن چیزی که طرف مقابل می گوید معطوف می کنند. به عبارت دیگر در چنین دور ارتباطی هر دو شرکت کننده فاعل هستند (همان منبع).

 

الگوهای ارتباطی زوجین

الگوی ارتباط سازنده متقابل زن و شوهر

ارتباط سازنده دارای نقش کلیدی در عملکرد خانواده موفق است. پژوهشگران توافق دارند که ارتباط مداوم، باز و روشن یک ویژگی اساسی خانواده های سالم است. آنها همچنین اظهار می دارند خانواده هایی که راههای صحیحی را به هنگام برقراری ارتباط به کار می گیرند، بهتر قادر به حل مسائل و مشکلات خود می باشند و رضایت بیشتری از رابطه خود دارند (عبادت پور، 1379).

الگوی ارتباط سازنده متقابل در ارتباطات زوجین نوعی الگوی ارتباطی است که در آن زن و شوهر سعی می کنند در مورد مشکل و مسئله ای که در حین ارتباط برای آنان به وجود می آید بحث و گفتگو کنند، احساساتشان را نسبت به هم ابراز نمایند و برای مشکلات خود راه حل پیشنهاد نمایند. زمانی که زوجین این الگو را در روابط خود به کار می برند هر دو احساس می کنند که همدیگر را درک می کنند و از زندگی زناشویی خود احساس رضایت می کنند (هیوی، لارسون و کریستنسن[5]، 1996).

بیلینگز[6] (1979)، بریچلر[7] و وب[8] (1977)، به نقل از ویلسون[9] و ریچارد[10] (1993)، دریافتند زوج هایی که در مورد عدم توافق هایشان در زندگی به بحث و تبادل نظر می پردازند و سطوح بالاتری از مشارکت را گزارش می دهند، رضایت و خشنودی بیشتری از زندگی را ابراز می دارند. سطح صمیمیت و بیان سالم تعارض در زوج ها، به وسیله توافق در ادراک و وضوح ارتباط بین همسران افزایش می یابد.

برای اداره کردن خانواده، ارتباط سالم از اهمیت بسزا برخوردار است. پدر یا مادر بودن می تواند برای زوج هایی که در مهارتهای ارتباطی از کفایت لازم برخوردارند یکی از پاداش دهنده ترین و مسرت بخش ترین تجربه های زندگی باشد. اما زمانی که والدین بر مهارتهای لازم برای برقراری ارتباط صحیح و هماهنگ مسلط نیستند، تشویش، احساس بیگانگی و تنهایی ناشی از آن، هم برای آنان و هم برای کودکان، به یک اندازه مخرب است (بولتون[11]، ترجمه سهرابی، 1379).

چگونگی ارتباط زنان و شوهران با یکدیگر، گسترش روابط و رضایت زناشویی آنها را تحت تاثیر قرار می دهد. ستیر[12] (1964) معتقد است که ادراکات زنان و شوهران از ارتباط زناشویی خود و ارتباط زناشویی همسرشان برای پیشرفت یا تخریب روابطشان حائز اهمیت فراوانی است. او بیان داشت هرچه تفاوت بین آنچه که شوهر از اعمال ارتباط کلامی و غیر کلامی خود و همسرش ادراک می کند با آنچه که زن از آن اعمال ارتباطی ادراک می کند بیشتر باشد، احتمال این که رابطه آنها غیر رضایت بخش باشد بیشتر است (نقل از شرفی، 1382).

مهارتهای ارتباطی مثبت، شامل فرستادن پیام های واضح و همخوان، همدلی، اظهار حمایت و مهارتهای موثر حل مساله است. برعکس مهارتهای ارتباطی منفی شامل فرستادن پیامهای ناهمخوان و سلب کننده صلاحیت، فقدان همدلی، اظهارات غیر حمایتی(منفی)، مهارتهای ضعیف حل مساله و پیامهای متناقض و دو پهلو می شود (السون[13] و همکاران، 1989؛ به نقل از مهدویان، 1376).

ارتباط مایه حیات هر رابطه است. هنگامی که ارتباطی بی پرده، واضح و با احساس روی می دهد، رابطه تقویت می گردد. اما زمانی که به صورت تدافعی، پرخاشگرانه و ناموثر برقرار می شود رابطه را تضعیف می کند. وقتی جریان ارتباط به شکلی وسیع مسدود می شود، رابطه به سرعت رو به اضمحلال می رود و سرانجام می میرد. در جایی که مهارتهای ارتباطی مناسب وجود ندارد، عشق، میان همسران، عشاق، دوستان، والدین و فرزندان به مقدار زیادی کاهش می یابد. برای برقراری روابط رضایت بخش، باید روش هایی کشف شوند که به ما کمک کنند تا حداقل بر روی بخشی از شکاف های بین فردی و دیگران پل زده شود (بولتون، ترجمه سهرابی، 1386).

 

---

[1]. Durbin

[2]. Wood

[3] . Forgas

[4] . Ivanoya

[5] . Heavey , Larson & Christensen

[6] . Billings

[7] . Brichler

[8] . Webb

[9] . Wilson

[10] . Richard

[11] . Bolton

[12] . Satir

[13] . Olson

مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	266 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	131

        مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان  قلمداد  می کنند و تصمیم گیری برای  دانش آموزان توسط  دیگران را مردود  می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی  قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت  برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی  شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .

 

     گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:

 

(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .                                                                                                                                                            

 

(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد

 

(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.

 

(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.

 

     آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانة تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین^[1] نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در  این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارندة تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.

 

1- سنت گرایان

 

     سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.

 

2-تجربه گرایان مفهومی

 

    تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را بکار گرفته وآنها را در برنامه درسی  به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است.

 

3-بازنگران مفهومی

 

    بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده اند.سنت گرایان هدفهارابه هدفهای رفتاری محدود کرده اندو معتقدند که اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم می بخشد، وقتی هدفها صد درصد معین ورفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می شود مانع خلاقیت  وآفرینندگی  می گردد.دسته دوم ازبازنگران مفهومی، برنامه درسی را برابرفرهنگ زنده جامعه می دانندو  نه آنچه که برنامه ریزها توصیه می کنند.

 

2-3- فلسفه ی آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده

 

     امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم،  فلسفه آموزش درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین بیان می کنند: یکی ازویژگی های بارز انسان "کنجکاوی" است که از دوران کودکی تا پایان عمر، او را به "دانستن" و کشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق میدهد.این نیروی درونی،تکاپوی انسان را برای کسب "علم" وگریز از "جهل" افزون میکند. بخشی از دانش در دسترس امروزی که حاصل مطالعه و جست و جوی بشر در شاخه های مختلف و رشته های گوناگون در جهت شناخت جهان مادی و نظام  حاکم بر آن است "علوم تجربی"¹ نام دارد.

 

       بشربرای شناخت اسرار حاکم برجهان مادی و کشف آنها ازحواس خوداستفاده میکند. به همین دلیل نقش"تجربه" دراین حوزه بسیار اساسی وضروری است. بر این اساس انسان برای توسعه وتقویت و دقت حوزه عمل خود، به ساخت دستگاه های گوناگون وابزار دقیق دست زده است. ساخت و تولید ابزار های گوناگون، توانایی انسان رابرای کشف اسرار طبیعت ورازهای جهان بالا می بردوموجب ایجاد تحول درزندگی می گردد. استفاده از تجارب و اطلاعات حاصل از دستاورد های علمی وفناوری موجبات رفاه نسبی رافراهم ساخته وموجب تسریع وراحتی در کارهایی که سابق برآن بارنج وزحمت و با صرف وقت همراه بود،گردیده است. دانش آموز بانیروی خدادادی کنجکاوی دراختیارمدرسه و معلم قرار میگیرد، نیروهای درون او هرلحظه اورا به سوی یافتن پاسخ های بی شماربرای دانش های  تازه می کشد. ازطرف دیگراین انسان فردی است که می خواهدبرای زندگی آینده- برای دنیای فردا- دنیای علم و فناور ی وزندگی کنونی وحال خود آماده شود. اما دنیای فردا مثل امروز نیست وآموزشهای امروز برای دنیای امروز است نه فردا، این لزوم آموزش با آخرین اطلاعات وروشها و کاملاً به روز است فردی که با اطلاعات ثابت و به روز آموزش می بیند برای فردا مفید فایده نیست.

 

      به این ترتیب برنامه ریزی نظام آموزشی بایدبه گونه ایی صورت بگیردکه هم قوه ی جستجوگری و پ‍ژوهشگری را در دانش آموزشکوفا کندو دانستن وپاسخ به مجهولات ذهنی را برای وی لذت بخش و نشاط آور کند وهم اورابرای زندگیجدردنیای امروز و فردا وآنچه اوبه آن نیازمند است، آموزش دهد. درس علوم تجربی دردوره ابتدایی وراهنمایی یکی از دروس اصلی وبعداز آن دردوره متوسطه به نحوتخصصی تردر رشته های مربوط می باشدودرصورتی که بخوبی تدوین وارائه شودباید بتواندبه هردو هدف فوق الذکرنایل گردد.

 

 طراحی محتواوروش بایدبه گونه ایی صورت گیردکه نیاز فطری وی رادر زمینه شناخت ازمحیط پاسخگو باشدومسیردستیابی به پاسخ سوالاتش رادرپی بردن به شگفتی های جهان آفرینش افزایش دهد و همچنین وی رابا مجموعه دانش وبینشهای موردنیازبرای زندگی حال وآینده آشنا سازد.پس هدف نهایی، رسیدن به" سوادعلمی- فناورانه " است. این امرهماهنگی باتحولات دنیای درحال تغییرو دگرگونی را ایجاب می کند.

 

       اندیشمندان، سیاستمداران - برنامه ریزان، معلمان، پدران و مادران درسراسردنیا تلاش می کنند تا کودکان امروز را برای زیستن دردنیای غیر قابل پیش بینی فردا آماده کنند. اماتحمیل کوله باری سنگین از دانش و اطلاعات به کودکان تنها راه حل مسائل زندگی آینده آنان نیست. امروز مهم ترین وظیفه آموزش وپرورش در مدرسه ها آموزش شیوه های یادگیری و پرورش مهارتهایی است که فرد را قادر سازد، تاخود راه حل های مسائل و کشف مجهولاتش را بیابدو این آموختنی برای زیستن  است.

 

 

 

2-4 – منابع برنامه آموزش علوم تجربی در کشور ایران

 

     کارشناسان گروه علوم تجربی" دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی" با مطالعه برنامه آموزش علوم در سایر کشورها و نیاز سنجی و تشخیص شرایط کشور،  در صدد پی ریزی طرحی ملی در یک زمینه جهانی مناسب برای دوره ابتدایی و راهنمایی می باشند و به این نکته توجه دارند که در تمام کشورهای در حال توسعه، آموزش علوم تجربی، یکی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار به حساب می آید.

 

     اگر کیفیت آموزش علوم تجربی در جامعه وضیعت مطلوبی داشته باشد دانش آموزان که پیکره اصلی جامعه فردا را تشکیل میدهند، از چرخه آموزش پیشرفت و همگامی با توسعه علمی وصنعتی دور نمی ماندوتوانایی آن را پیدا می کنند که پابه پای توسعه جهان علم و صنعت، معلو مات خودرا توسعه دهد وخود را به روز کنندو در نهایت شهروندانی سازگاربا جامعه درحال تغییرباشند. البته با یدتوجه داشت که کیفیت آموزش علوم دریک کشور به عوامل متعددی بستگی داردکه تعداد بسیارزیادی ازاین عوامل ازحیطه کارو وظیفه برنامه ریزان بیرون است.

 

  گروهی تحت عنوان دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی مجموعه ایی شامل متخصصان برنامه ریزی درسی، روانشناسی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی، علوم آزمایشگاهی را تشکیل می دهند وهر کدام از این تخصص ها لازم است در مسائل دقیقتری مانند نجوم، مکانیک، سیالات و...شیمی آلی ومعدنی و ..... فیزیولوژی، آناتومی، جانورشناسی، گیاه شناسی، انگل شناسی، اکولوژی و..... اطلاعات دقیقتر و به روز تری نیز داشته باشند.

 

 

 

2-5-اهداف کلی در برنامه قصد شده

 

    امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم،  اهداف کلی کتاب درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین تنظیم می کنند.

 

    به طور کلی هدف آموزش علوم در دوره عمومی آن است که دانش آموزان برای یادگیری مادام العمر آماده شوند؛ به عبارت دیگر هدف کلی آموزش علوم ایجاد مهارت و توانایی کسب سواد علمی_ فناورانه  دانش آموزان است. براین اساس، هدف های آموزش علوم را می توان در سه حیطه اساسی و اصلی به شرح زبر در نظر گرفت :

 

2-5-1-  دانسته های ضروری برنامه قصد شده

 

     یادگیری در باره هر مفهوم و موضوع جدید دانش بشری، مستلزم داشتن اطلاعاتی در باره اصول و قوانین چهار زمینه ی اصلی علوم تجربی است.

 

علوم فیزیکی: که شامل فیزیک و شیمی است، بیشتر به بحث در باره ی ماده و انرژی، تغییرات مواد و اثرات مواد بریکدیگرمی پردازد.

 

علوم زیستی: محیط زنده را مورد بحث قرار میدهد.

 

علوم زمین: محیط غیرزنده را بررسی می کند.

 

علم بهداشت: به بدن آدمی و بهداشت آن می پردازد.

 

 

 

دانش آموزان باید در دوره آموزش عمومی مجموعه کافی از اصول و قوانین فیزیک، شیمی،  زیست شناسی، زمین شناسی و بهداشت را بیاموزند تا بتوانند بر پایه ی این اصول  و قوانین دانستنی های مورد نیاز خود را یاد بگیرند. آنچه در تدوین کتاب مورد نظر بوده، از این قرار است.

 

1-کاهش موضوعات انتزاعی، تاحد امکان و تنظیم مطالب متناسب با سن دانش آموزان.

 

2-الزاماًنبایدبه ساختاردانش مقیدبود ودرصورت ضرورت، می توان تقدم وتاخر مطالب را بر هم زد.

 

3-بیان مطالب باید تا سر حد امکان به صورت تلفیقی.

 

4-عکس ها و تصاویر تا حد امکان ایرانی باشد.

 

5-در پایان هر فصل زمینه های شغلی مربوط به آن فصل آورده شود.

 

کسب دانش پایه شرط لازم، اما نه کافی، برای یادگیری بعدی است.

 

 

---

 

[1].Klein.

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اصول معنا درمانی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	380 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	129

اصول معنا درمانی: 

فرانکل سه قانون بنیادی را در معنا درمانی مطرح می کند : 

1:معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد . اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه بوجود

آورد  و آن را در افکارش بسازد . انسان  جستجو کننده معناست و نه بوجود آورنده آن .

2:معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست . تحقق معنا خود هدف

است.

3:علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است . کار وفعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است )کوهی ،1388 )

 

نظریه معنی درمانی( لوگوتراپی [1]) ویکتور فرانکل:

ریشه های معنی درمانی به نوعی به کارهای  آلفرد آدلربر می گردد. آدلر[2] اولین  روانشناسی  است که در مورد معنا در زندگی به بحث پرداخت. او در سال 1931 کتاب معنای زندگی را نوشت. فرانکل  رهبر اصلی معنا درمانی و رولو می از بزرگان هستی گرایی  به خاطر وارد  کردن  این مبحث به   روانشناسی نسبت بهآدلر ابراز دین کرده اند. فرانکل بنیانگذار مکتب معنا درمانی در بیست و ششم مارس سال(1905)در وین متولددر دوم سپتامبر 1997 در سن 92 سالگی در همان شهر درگذشت. به هر حال ریشه  معنا درمانی به  کوششهای اولیه فرانکل برای یافتن معنا در زندگی خودش بر می گردد.( نیلسون[3].2001؛ ترجمه:  بهفر ، 1384 (لوگوتراپی روشی است که در آن بیمار در جهتی راهنمایی می شود که معنی زندگی خود را بیابد.بنابراین اصول لوگوتراپی تلاش برای یافتن معنی در زندگی است که اساسی ترین نیروی محرکه هر فرد در دوران زندگی اوست به طور کلی در این روش درمانی فرد « فرد روان نژند اندیشه زاد » هدایت می گردد تا معنا و منظور زندگی خویش را دریابد. از آنجا که جستجوی معنا  وظیفه ای مبارزه  جویانه  است تنش درونی فرد را افزایش می دهد و او را به تلاش برای آنچه باید به دست آورد وا می دارد . این  سطح از تنش نه تنها در جریان درمان اختلال ایجاد نمی کند بلکه  برای رهایی فرد از احساس دلتنگی ، بی دردی وغلبه بر « خلاء وجودی » لازم است تکاپوی حاصل از تنش معناجویی ، یاس انسان روان نژند رابه احساس موفقیت و امید مبدل سازد(  رحیمیان  1385. )

 

پیشنهادهایی برای جستجوی معنا:

چگونه انسان می تواند معنای زندگی را پیدا کند؟. فرانکل معتقد است که انسان سالم و بالغ انسان از خودفرا رونده است. انسان کامل بودن یعنی به چیزی فراسوی خود پیوستن انسان در نهایت زمانی می توانخود را متحول کند که یک معنا را در زندگی خود تحقق بخشد. فرانکل برای معنا بخشیدن به زندگی سه راه

 

 پیشنهاد می کند :

1ـ اگر انسان چیزی خلق کند ، زندگی اش می تواند با معنا باشد ، در اینجا انسان از خود سؤال می کند من برای چه زنده هستم؟

2ـ انسان معنا را در شیوه تجربه کردن زندگی ، یا کسی را دوست داشتن ، می بیند. در اینجا انسان از خودمی پرسد : من برای چه کسی زنده هستم؟.

3ـ انسان معنا را در هنگامه ی غوطه وری در مشکلات سنگین در می یابد. طرز برخوردی که ما نسبت به رنج بر می گزینیم.در جایی که ما با یک  سرنوشت  غیر قابل تغییر   روبرو می شویم  )یک بیماری غیر قابل علاج ، مرگ یک عزیز ، یک موقعیت نا امید کننده و (در اینجاست که زندگی  می تواند معنا شود در اینجا انسان از خود می پرسد : چرا نگرش مثبت در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر و اجتناب ناپذیر نداشته باشم؟.فرانکل معتقد است ، درست در جایی که ما با یک مؤقعیت رو به رو می شویم که به هیچ روی نمی توانیم آن را تغییر دهیم، از ما انتظار می رود که خود را تغییر دهیم رشد کنیم بالغ شویم و از خود فراتر رویم.فرانکل در آشویتس و در بند نازی ها با تمام وجود به این نتیجه رسیده بود که : رنج هر زمانی معنایی دارد ، وقتی تو خودت آدم دیگری بشوی زیر ضربه های چکش سرنوشت و آتش گداخته رنج ، زندگی شکل می گیرد)کوهی ،1387).

در معنا درمانی صحبت از آزادی روح انسان می شود انسان تحت نفوذ قوانین جبری قرار نگرفته است انسان حق این انتخاب را دارد که در برابر موقعیتی که قرار می گیرد چه نگرشی برگزیند. تصمیم گیری به انسان واگذار شده است هیچ عاملی این قدرت را ندارد که تعیین کند انسان در برابر سرنوشت غیر قابل تغییر ، چگونه فکر کند و چگونه رفتار کند. انسان همیشه مسئول اعمال و گفتار خود خواهد بود.معناجویی در این مکتب بسیار مورد تأکید است. این معناجویی نیروی متضاد با لذت جویی که روانکاویفروید بر آن استوار است و همچنین قدرت طلبی مورد تأکید آدلر می باشد. فرانکل معتقد است که انسان قادر است و می تواند به خاطر ایده ها و ارزش هایش زندگی کند و یا در این راه جان ببازد. معناخواهی انسان ممکن است با ناکامی مواجه گردد که لوگوتراپی آن را ناکامی وجودی می نامد. واژه وجود به سه صورت به کار برده می شود که عبارتند از :

1ـ( خود وجود[4] (به ویژه حالات وجودی انسان

2ـ (معنای وجود[5])

3ـ( معناخواهی[6] (کوشش برای یافتن معنای واقعی در زندگی شخصی

وظیفه لوگوتراپی این است که بیمار را در یافتن معنا در زندگی ، اندیشه های پنهانی وجود و معنای نهفته آن یاری دهد. در لوگوتراپی انسان به عنوان موجودی ناشناخته می باشد که توجه  ویژه ای به یافتن معنی داند )اخوت. ، 1356). انشعاباتی از اصالت وجود را می توان برشمرد ولی وجوه مشابهی نیز در   بین آنها وجود دارد به نظر آنها تمایز میان انسان و حیوان ، آگاهی کامل انسان بر بودن   و وجود خویش است. آنها باور دارند که انسان همیشه در حال تغییر و دگرگونی است و می تواند از موقعیت هایی که داردفراتر رود و ببالیدن و خود شکوفایی بپردازد . روانشناسان هستی گرا در شناخت علائم  و آثار اختلالاتروانی توجه خود را به حالاتی نظیر احساس پوچی ، جدایی از دیگران ، احساس  تنهایی ، فقدان  هویت و سرگردانی معطوف می دارند. فرانکل معتقد است که افراد نا امید ، افسرده و بی قرار و آنهایی که احساس تنهایی می کنند ، غالباً از بی معنایی و پوچی زندگی شکایت دارند. در زندگی هیچ چیز آنها را به خود پای بند نمی سازد و برایشان ارزشی ندارد )رحیمیان ، 1377.).

با اینکه عده ایی هستی گرایی را همان پدیده شناسی می دانند, اما تفاوت هایی  بین این دو گرایش وجود دارد. در هستی گرایی برخلاف آنچه در پدیده شناسی معمول است ، شناخت فرد را منحصر به مطالعه و بررسی عوامل آگاه نمی دانند بلکه بیشتر در پی شناخت سازمان کلی وجود فرد هستند.   در پدیده شناختی بیشتر به تجربیات درونی شخص توجه می شود در حالیکه در هستی گرایی عقیده بر آن است که انسان دریک لحظه امور گوناگونی را تجربه می کند که تجربه دنیای درونی خود یکی از آنها است.رولومی برای شناخت همه جانبه شخص ، توجه به سه موردی را که( بینز وانگر[7])معرفی کرده است،پیشنهاد می کند. یکی دنیای خصوصی و شخصی فرد ، دیگری دنیای بیولوژیکی بدون وقوف برای فرد.و سوم دنیای رابطه با دیگران با آگاهی متقابل )اخوت. ، 1386)

فرانکل سه قانون بنیادی را در معناداری مطرح کرده است :

1ـ معنا در زندگی وجود دارد و آن را می توان جستجو و کشف کرد اما انسان نمی تواند معنا را به دلخواه به وجود آورد و آن را در افکارش بسازد. انسان جستجو کننده معنا است و نه به وجود آورنده آن.

2ـ معنا وسیله ای برای کامروایی انگیزه ها و یا دستاویزی برای رسیدن به هدف نیست. تحقق معنا خود هدف است.

3ـ علت بیماریها و اختلالات روانی بی معنایی زندگی است. کار و فعالیت زیاد باعث بیماری روانی نمی شود ، بلکه علت بیماری بی معنا بودن زندگی است( فرانکل ، 1967 ترجمه : معارفی ،. 1384.).

فرانکل تحت تأثیر نظریه هستی گرایی عدم سازگاری انسانها را با خود و دیگران ناشی از این  می داند که ایشان در مواجه شدن با  مشکلات ، خود را محکوم  پدیده هایی می دانند  که آنها را  رنج  می دهند . چنانچه آدمی خود را فردی بداند که واجد آگاهی بر پدیده های محیطی است و در برخورد با آنها می تواند راه خویش راانتخاب کند ، تعامل و تبادل سازگارانه تری با مسایل زندگی برقرار خواهد کرد )رحیمیان ،1377.).به نظر فرانکل آزادی به معنای رهایی از سه چیز است :

1ـ غریزه ها  2ـ خویها و عادات 3ـ محیط

وی معتقد است انسان غرایزی دارد ولی این غریزه ها مالک انسان نیستند و برخلاف آنچه فروید می گوید آدمی می تواند در پذیرش یا رد تمایلات غریزی آزادانه تصمیم گیری کند. در مورد محیط نیز باید گفت که انسان با شناخت و نگرشی که از محیط دارد آن را می سازد و آزاد است که راه خویش را برگزیند.بنابراین انسان آزاد و مسئول است و اگر آدمی را به صورت یک ماشین ذهنی از مجموعه غریزه ها ، واکنش ها و فرآورده صرف ارث یا محیط تلقی کنیم ، باید انتظار روزافزون روحیه پوچ گرایی را که انسان مستعد  آن است ،  داشته باشیم  (فرانکل[8]، 1955 ؛ ترجمه فرخ سیف ، 1382).فرانکل در ساختارشخصیت  انسان  بیش از هر  چیز به عنصر « اراده آزاد »[9] توجه دارد . وی با  آن  دسته  از مکاتب و موضع های روانشناسی که رفتار و  وضعیت انسان  را محصول و  محصور غرایز  زیستی  یا هر عامل محیطی می دانند مخالفت می ورزد. به نظر فرانکل گرچه بشر در برابر  نیروهای درونی و بیرونی  تأثیرپذیر است و این نیروها قادر هستند موقعیت های او را دگرگون سازند ، اما در انتخاب راه برای مقابله با آنها آزاد است )رحیمیان،. 1377).

فرانکل «فرا رفتن از خود»[10] را به توانایی چشم انسان تشبیه می کند که می تواند هر چیزی را ببیند ، اما خودش را نمی بیند. موقعی چشم به خود توجه می کند و خودش را می بیند که در اثر ابتلا به یک بیماری مثلاً آب مروارید قادر نیست هیچ چیز دیگری را ببیند

روان نژندی اندیشه زاد:

به نظر فرانکل نبودن معنا در زندگی موجب روان نژندی است. او این نوع روان نژندی را  )روان نژد[11]اندیشه زاد (می داند که این حالت حاصل نبودن معنا و مقصود در زندگی و احساس تهی بودن است. چنین فردی در «خلاء وجودی »[12] به سر می برد. زمانی که معنا خواهی انسان با ناکامی مواجه گردد ، ناکامی وجودی یا هستی نژندی عارض شخص می گردد ، در این صورت دچار سرگردانی می شود و احساس تنهایی ، جدایی از دیگران ، بی هدفی ، پوچی و یأس می کند. چنین افرادی برای زندگی ارزشیقایل نیستند و هیچ چیز برای آنها جذابیتی ندارد و آنان را پایبند نمی سازد. فرانکل این نوع نوروز را ناشی از ناتوانی فرد در یافتن معنا و مفهومی برای زندگی می داند ، نه معلول تمایلات و اپس زده و یا خاطرات تلخ گذشته یا « خود[13]«ضعیف )فرانکل،1975؛ترجمه:صالحیان و میلانی ،. 1370 ).خلاء وجودی غالباً به شکل ملالت و بی حوصلگی نمایان می گردد گاه نیز ممکن است به صورت پول پرستی و یا افراطدر اعمال جنسی ، تنها به خاطر لذت جویی و عاری از انسانیت جلوه گر شود، که در این حالت فردی که از خلاء وجودی رنج می برد اسیر شهوات خویش می گردد )فرانکل، 1977؛ترجمه تبریزی و علوی نیا ، 1371).

خلاء وجودی از نظر فرانکل حاصل دو عامل است : اول اینکه انسان به دلیل دارا بودن نیروی عقل و اندیشه از حیوانات پست تر متمایز شده است بدین معنی که سائق ها و غرایز رفتار او را هدایت نمی کنند ، بلکه فعالانه به انتخاب آنچه که انجام می دهد می پردازد. ثانیاً در اثر تحولات اجتماعی، آداب ، سنن و ارزشهای قالبی دیگر رفتار او را هدایت نمی کنند در چنین وضعیتی انسان خود مسئول رفتار خویش است ، لذا لازمه معنا جویی در زندگی مسئولیت شخصی است. افراد روان نژندی که آزادی انتخاب رفتار خود را تجربه نمی کنند ،‌ راه شکوفایی استعدادهای بالقوه رشد و پرورش خویش را می بندند )شولتز ، 1977؛ ترجمه خوشدل ،1969).   

 

---

[1] : Loggotrap

[2] :Adler

[3] :Nilson.J

[4]: Existentialism

[5] :meaning existetial

[6] :meaning mi

[7] :vongeir.B

[8] :fronkl

[9]: Freevolitio   

[10] :ego-ideal

[11] : Neogenic Neuroses

[12]: Existential Vacuu

[13]:ego

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب بیمارستانی در کودکان

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب بیمارستانی در کودکان دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب بیمارستانی در کودکان

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	91 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	40

. سرطان کودک

 

کودکان بین 3 تا 5 سال بیشترین میزان سرطان دوران کودکی را دارا هستند، لیکن با این وجود هنوز این گروه سنی مورد بررسی های درمان روان شناختی نظام مند قرار نگرفته اند. جریان درمان برای سرطان مغز استخوان[1] با تمثیل قطاری در تاریکی توصیف می شود که کودکان و والدین آن ها قادر به ترک این قطار نیستند؛ دوران نسبتا آرامی بدون استرس یا با استرسی اندک وجود دارد، مانند دوران تقلیل نشانه ها، اما این دوره با دورانی از استرس شدید شامل عود مجدد، درد و عوارض جانبی آزار دهنده حاصل از شیمی درمانی جایگزین خواهند شد. این درد و اضطراب است که به عنوان زجرآورترین بخش های تشخیص و درمان گزارش شده اند (کاتنر، بومن و تیزدل[2] 1988).

 

با این وجود نمی توان بر این مهم چشم بست که در 25 سال گذشته تغییرات مهمی در مراقبت های کودکان مبتلا به سرطان بوجود آمده است. در دهه 1960 تعداد اندکی از کودکان بیمار مبتلا به سرطان انتظار زنده ماندن بیش از چندین ماه را داشتند، در حالیکه امروزه اکثریت آن ها نجات یافته و به زندگی خود ادامه می دهند. این بهبود ها در پیش آگهی کودکان مبتلا به سرطان مستقیماً به پیشرفت ها در فناوری تشخیص و درمان مربوط هستند، هر چند که متاسفانه این پیشرفت ها با افزایش تعداد و آزردگی بسیار عوارض جانبی همراه بوده است. در حقیقت، تقریبا هر جنبه از اقدامات تشخیصی، درمانی و بازتوانی منجر به درد و پریشانی قابل توجهی می شود. عوارض جانبی ممکن است کوتاه مدت یا بلند مدت باشند و نه تنها بر کیفیت زندگی بیماران بلکه در تمکین به ادامه درمان نیز تاثیر می گذارند.

 

خوشبختانه، پیشرفت ها در فناوری های طبی به موازات پیشرفت ها در روش های رفتاری برای درمان اختلالات پزشکی صورت گرفته اند. از طریق کاربرد دقیق اصول نسبتا ساده رفتاری، درد و رنج هم در کودکان و هم در والدین آن ها قابل تعدیل گشته است. پژوهش های بالینی رویه های ویژه ای برای اکثر فازهای تشخیص، درمان و بازتوانی فراهم آورده اند. این روشها توسط پرسنل پزشکی خط مقدم (یعنی پزشکان و پرستاران) مورد حمایت بسیار قرار گرفته اند، بطوریکه به بخش متعارف مراقبت های جامع کودکان سرطانی بدل شده اند.

 

در 1988 موافقت عمومی کنفرانس سازمان بهداشت جهانی[3]  برای برقراری و بنیان نهادن خطوط راهنمایی برای مدیریت درد در سرطان کودکان به توافق رسید. حضار در این کنفرانس از بکارگیری رویه های رفتاری در درمان سرطان کودکان حمایت کردند. توصیه آن ها برای کودکان بالای پنج سال انجام رویه های دوباره تشخیص و درمان بود؛ آمادگی روان شناختی و مداخلات رفتاری، بانضمام یا بدون مداخلات دارویی، بایستی جزو انتخاب درمانی قرار می گرفتند. این قانون هنوز بعد از 12 سال اجرا می شود. اگرچه در آغاز روش های رفتاری به عنوان یکی از بهترین روش ها نگریسته می شدند اما تنها جزئی از ابزارهای بیشماری بودند که برای تقلیل پریشانی سرطان کودک و نیز درمان آن در نظر گرفته می شدند.

 

سپس این تمرکز به سمت بازبینی دشواری های جدی تر درمانی (مثلاً، وقفه های درمان های طبی و تنظیم مجدد شناختی و روان شناختی پس از درمان) و ارزیابی اثربخشی مداخلات رفتاری برای جنبه های خاصی از درمان و بازتوانی تغییر جهت پیدا کرد (دو-هامیل، رد و ویک‌برگ[4]، 1999).

 

 

 

2-2. اضطراب بیمارستانی در کودکان

 

در طول چهار دهه اخیر، پژوهش های بالبی[5]، راتر[6]، اسکیپپر[7]، ملامد[8] و دیگران به ما در فهم اضطراب وابسته به بیمارستان کمک شایانی کرده است.  برای مثال، پریشانی هیجانی، در جدایی از والدین و قرارگرفتن در محیط غریبه بیمارستان، بر روی کودکان 6 ماهه تا 4 ساله بیشترین اثر را دارد، اما در کودکان بزرگتر نیز مشاهده می شود. اضطراب والدین بر اضطراب کودکان بستری در بیمارستان می افزاید. از سوی دیگر، فراهم آوردن اطلاعات و حمایت های هیجانی برای والدین و نظاره کردن کودکان در حال بازی در جوی آرام در تنظیمات بیمارستانی اضطراب کودکان بستری در بیمارستان را کاهش می دهد. ابعاد معینی از اضطراب وابسته به بیمارستان کمتر روشن شده اند. موضوعات مورد مطالعه قرار گرفته در این زمینه عبارتند از دوره های معمول اضطراب دوران کودکی وابسته به بیمارستان و نیز اضطراب والدین؛ بیماری و رویه های درمانی به طور کامل مورد بررسی قرار نگرفته اند.

 

طراحی بیمارستان و رویه های آن به تدریج به مفاهیم اضطراب دوران کودکی اضافه می شوند. بخش های مدرن و رایج اطفال به اتاق های همراه برای والدین، آماده سازی برای رویه ها، برنامه های بازی سازماندهی شده بیمارستانی، و شرکت فعال والدین در مراقبت های بیمارستانی مجهز می شوند. مستندات در مورد اثر این تغییرات به دو دلیل مهم هستند. اولاً، پذیرش بالینی اثر بخشی این تغییرات در این دوره از بررسی ها و تحول مداخلات جدید ممانعت می کند. ثانیاً، دفاع در مقابل تهدیدات اجرایی برای برنامه های پشتیبان هیجانی بدون اثبات اثربخشی دشوار هستند (فوسون، مارتین، هالی، 1990).

 

فوسون، مارتین، و هالی[9] (1990) در مطالعه ای سه پیش فرض مربوط به اضطراب را در کودکان بیمارستانی در سنین کمون مورد بررسی قرار دادند: 1) کاهش اضطراب در حین بستری شدن در بیمارستان، 2) اضطراب همبسته با علائم، رویه ها و اضطراب والدین، و 3) اضطرابی که به دنبال بازی های هدایتی با تجهیزات واقعی پزشکی و نیز وسائل شبیه سازی شده پزشکی کاهش می یابد. نتایج آن ها فرضیه های اول و دوم را معنادار ارزیابی کرد، لیکن فرضیه سوم آن ها مبنی بر اینکه اضطراب به دنبال بازی های هدایتی کاهش خواهد یافت از لحاظ آماری معنادار نبود. بدین ترتیب که  اضطراب کودکان و والدین همراه آن ها در طول چهار روز اول به طور پیشرونده ای کاهش می یافت. اگرچه سطوح متوسط اضطراب کودکان بعد از 30 دقیقه در جلسه بازی درمانی با وسایل پزشکی بیش از بازی با وسایل ساختگی کاهش یافت اما این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود. وقتی علائم و رویه های پزشکی تحت کنترل قرار گرفتند، همچنان رابطه معناداری میان اضطراب کودکان و اضطراب والدین آن ها برقرار بود. بدین ترتیب آن ها افزایش تسهیلات بالینی در پشتیبانی هیجانی والدین در هنگام پذیرش و بستری شدن کودکان آنان را پیشنهاد کردند. آنان ادعا کردند که در هر رویدادی، هر دو بازی های پزشکی و مداخلات ساختگی ظاهراً رابطه اضطراب کودک با علائم، رویه ها و اضطراب والدین را قطع می کند. این واقعیت که اضطراب در طول زمان بستری کاهش می یابد شناسایی هر گونه کاهش را به عنوان تابعی از مداخلات بسیار دشوار می سازد. آن ها بیان داشتند که در هر مطالعه آتی در مورد بازی درمانی با مصالح پزشکی و به شکل هدایت شده، مداخلات باید از پیش تعریف شوند، میزان مواجهه باید افزایش یابد و بازه میان جلسات بازی و ارزیابی های پیگیری باید کوتاه شود، تا شانس یافتن هر گونه تاثیری افزایش یابد .

 

 

 

2-3. مروری بر مداخلات رفتاری برای کودکان مبتلا به سرطان

 

مداخلات رفتاری که برای کاهش پریشانی و افزایش همکاری بکار گرفته می شوند بر مبنای نظریه رفتاری می باشند. مولفه های اصلی چنین درمان هایی عبارتند از: 1) مدیریت شرطی؛ 2) انحراف شناختی/توجه؛ 3) هیپنوتیزم؛ 4) حساسیت زدایی منظم، 5) الگوبرداری؛ و 6) بسته های مداخلات چند وجهی.

 

مدیریت شرطی از قانون اثر ثرندایک[10] (1989) گرفته شده و برای بازسازی محیط اجتماعی بیمار ضروری است (یعنی، تعامل با خانواده و کارکنان) از طریق فراهم آوری تقویت های عینی و ملموس (یعنی، پاداش های اجتماعی و مادی) مشروط به رفتار مثبت کودک (مانند، ادامه رویه های پزشکی و تعاون در مراقبت های معمول دهانی). این راهبرد پایه و اساس اکثر برنامه های تغییر رفتاری برای کودکان را شکل می دهد که در آن یک نظام ساده پاداش در محل بکار گرفته می شود. در بسیاری از موارد برنامه های مدیریت شرطی به گونه ای پیاده می شوند که کودک نمره ها یا ستاره ها یا امتیازات خاصی را به سبب تعاون و همکاری دریافت می کند (مانی[11]، 1994؛ جی، الیوت، کاتز، و سیگل[12]، 1987).

 

چنین فرض شده که انحراف شناختی/توجه در انسداد ادراک درد یا تهوع در کودکان از طریق تمرکز دهی مجدد توجه کودک نقش دارد. یک تکلیف منحرف کننده متعارف بازی های کامپیوتری هستند که برای کاهش تهوع بهنگام شیمی درمانی بکار گرفته می شوند  (رد[13] و همکاران، 1987). میزان تهوع کودکان حداقل 50% در هنگام بازی های کامپیوتری نسبت به زمانی که به شکلی منفعل نشسته و به تزریقات درون وریدی تمرکز دارند کاهش می یابد. رویه ها با جهت گیری شناختی/توجه به دنبال شرکت دادن توجه کودک در تکلیفی لذت بخش یا چالش برانگیز هستند تا توجه وی را از رویه استرس زا منحرف سازند.

 

روش دیگر انحراف شناختی یا توجه، داستان گویی یا خیال پردازی‌ای است که کودک در آن مداخله داشته باشد. مداخله به شکل داستان گویی شبیه هپنوتیزم است و بر توانایی کودک برای درگیری در خیال پردازی بستگی دارد. هدف از درگیر کردن کودک در فعالیتی است که توجه وی را منحرف کرده و/یا رفتار پریشان کننده واقعی را به طور فیزیکی منحرف سازد. مانی و همکاران (1990) دریافتند که دادن سوت مخصوص جشن ها (اسباب بازی کاغذی سوت مانند به شکل خرطوم فیل که به هنگام دمیدن در آن صدا تولید می شود) به سادگی پریشانی هم کودک و هم والدین را کاهش می دهد. استفاده از این اسباب بازی به طور همزمان هم گریه و مقاومت را کاهش می دهد و هم افزایش آرامش سازی را از طریق منظم کردن تنفس به همراه دارد.

 

تکنیک مربوط دیگر هپنوتیزم است. مناقشه های نظری در مورد اینکه چه چیز هپنوتیزم را شکل می دهد وجود دارد و مداخلات بکار گیرنده هپنوتیزم در راهبردهای درمانی بسیار متنوع هستند (الیس و سپانس[14]، 1994). هپنوتیزم در این چارچوب به عنوان فرایندی نسبتا ساده تعریف می شود که در آن بیماران یاد می گیرند توجه خود را بر روی افکار یا تصاویری متمرکز کنند که نامرتبط به منبع رنج و پریشانی است. در کار با کودکان، درگیری خیالی اغلب از طریق داستان گویی و آرامش سازی صورت می گیرد. هپنوتیزم و انحراف توجه بر پایه تعدادی مهارت مشابه قرار دارند. برای مثال، هپنوتیزم شامل توانایی برای مجذوب شدن در حد بالاست. هپنوتیزم بویژه برای کودکانی موثر است که نسبت به بزرگسالان دریافت کننده بهتری برای تلقین بوده و بسیار تلقین پذیر هستند (هیلگارد و لی‌بارن[15]، 1984). هپنوتیزم (ترکیبی از تجسم و آرامش سازی) یا تجسم به تنهایی اغلب برای منحرف کردن توجه کودک بهنگام دریافت رویه های تشخیصی یا شیمی درمانی  بکار می رود.

 

در شرایط اضطراب مفرط فوبیک مانند، مداخله حساسیت زدایی منظم اغلب مورد نیاز است. هدف از حساسیت زدایی منظم آشنا کردن تدریجی فرد با محرک ترس آور (در مورد درمان سرطان، رویه ها و ابزارهای تشخیص و درمان هستند) در بافتی با سطوح پایین اضطراب است، بر اساس نظریه رفتاری، ترس به تدریج از طریق مواجهه مکرر با محرک های ترس آور کاهش می یابد. یکی از روش های حساسیت زدایی برای کودکان تجسم هیجانی است. مشابه با انحراف و هپنوتیزم، تجسم هیجانی در گشودگی کودک به خیال پردازی موثر است. بعد از ایجاد رابطه درمانی با کودک، درمانگر مجموعه ای از داستان ها را که دربرگیرنده کودک و قهرمان اوست معین می کند. این رویه مشابه با رویه های حساسیت زدایی منظم است که برای درمان فوبی ها در بزرگسالان بکار گرفته می شوند. منطق این کار چنین است که برون کشی تجسم های هیجانی قدرتمند و بازداری کننده اضطراب در بافت محرک ترسناک، واکنش های اضطراب آمیز را به آن محرک ها کاهش خواهد داد. از طریق گوش سپاری به داستانی که شامل قهرمان های محبوب کودک در حال تقابل با محرک های ترس آور و پریشان کننده است، کودک با این محرک ها با احساس های مثبت عزت نفس و غرور رابطه برقرار می کند. تجسم هیجانی به طور کارآمدی برای کاهش پریشانی وابسته به سرطان در کودکان بکار می رود (جی و همکاران، 1987).

 

تمرینات رفتاری رویه دیگری است که غالبا بکار گرفته می شوند و شامل درگیر کردن کودک در اجرای نمادین تمامی فازهای رویه تشخیص یا درمان در حین جلسات آموزش است. این کار به کودک در کاهش ترس های ناشناخته کمک می کند. در حین این جلسات کودک هر نقشی را بازی می کند: پزشک، پرستار و بیمار. کودک هر جنبه از درمان را توسط یک عروسک به همراه انجام تکالیف و اعمال درمانی اجرا میکند؛ برای مثال، اسپیراسیون مغز استخوان به عروسک و بعد به درمانگر. وقتی رویه های تشخیصی و درمانی اجرا می شوند، کودک دستورالعمل های مناسب را تمرین می کند، نظیر تمرینات تنفسی یا تجسم هیجانی. معمولا یک مولفه مداخله ای تنفس عمیق و/یا آرامسازی پیش رونده عضلات است. این فنون برای کمک به کاهش اضطراب در کودک، کاهش برانگیختگی روان شناختی و افزایش آرامش سازی بکار می رود.

 

 

---

 

[1] .leukemia

 

[2] .Kuttner, Bowman & Teasdale

 

[3] .world health organization consensus conference

 

[4] .DuHamel, H. Redd, & Johnson Vickberg

 

[5] .Bowlby

 

[6] .Rutter

 

[7] .Skipper

 

[8] .Melamed

 

[9] .Fosson, Martib, & Haley

 

[10] .Thorendike

 

[11] .Manne

 

[12] .Jay, Elliott, Katz, & Siegel

 

[13] .Redd

 

[14] .Ellis & Spanos

 

[15] .Hilgard & LeBaron

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اضطراب

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	42 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	38

پیشینه نظری :

 اضطراب : حالت عاطفی ناخوشایند و مبهمی است که ویژگی آن درجات مختلف ترس و نگرانی است، به عبارت دیگر اضطراب عبارت است از یک ناراحتی دردناک ذهنی دربارۀ پیش بینی یک تهدید و یا ناخوشی در آینده است[1]. به طور کلی، منظور از اضطراب، هیجان ناخوشایندی است که با اصلاحاتی مانند نگرانی، دلشوره، وحشت، و ترس بیان می شود و همه ما آدمیان درجاتی از آن را گاه گاه تجربه می کنیم. کارل هورتای روانکاو مشهور آمریکایی به تعبیری بنیانگذار تئوری اضطراب در تفسیر رشد شخصیت انسان شناخته می شود، می نویسد که : عالم اضطراب اساتی یا Basic Anxiety عبارت است از هر وضع اجتماعی که فرد را دچار بیم و هراس می نماید.

 فروید معتقد است که اضطراب پایه و اساس کلیه اختلالهای عصبی می باشد. به نظر فروید اضطراب نوعی احساس نگرانی است که انسان را برای مقابله با یک حادثه یا خطر تجهیز می نماید وی اضطراب را در سه نوع خلاصه می نماید :

 1 ) اضطراب عینی        2 ) اضطراب نوروتیک           3 ) اضطراب اخلاقی[2]

 اضطراب امتحان :

 اضطراب امتحان نوع خاصی از اضطراب نسبت به ارزیابی توانایی ذهنی فردی دانش آموزان است اضطراب امتحان یکی از وجوه مشترک شخصیت اکثر جوانان است. اکثر دانشجویان عملاً از اضطراب امتحان رنج می برند. شاید دانشجویان زرنگی که اغلب نمره 20 می گیرند بیش از دانشجویانی که توانش از متوسط کمتر است از امتحان دلهره و اضطراب داشته باشند. به طور کلی می توان گفت که حتی در مورد دانشجویانی که دارای توانایی ذهنی متوسط هستند، اضطراب به گونه ای قابل ملاحظه در پیشرفت تحصیلی آنان مداخله کند.

 در تحقیقات نشان داده شده است که دانشجویان دارای اضطراب می خواهند تکالیفشان را زودتر انجام دهند و برای همین در امتحان و انجام تکالیفشان اشتباهاتی را مرتکب می شوند و این افراد علی رغم میل باطنیشان که انجام تکالیف بدون غلط است، به اشتباهات بیشتری دچار می شوند چنین فردی دائماً این افکار را با خود زمزمه می کند من آدم کم هوشی هستم من می توانم این درس را قبول شوم و یا نمره خوب بگیرم همه اینها موجب اختلال توجه فرد می شوند. سارسون اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کند اضطراب امتحان یک نوع اشتغال ذهنی است که با خودآگاهی، خودشکاکی و خود کم بینی مشخص می شود. اینگونه فعالیتهای شناختی رفتارهای آشکار و واکنشهای روانی فرد را تحت تأثیر قرار می دهد این رفتارها و واکنشهای روانی متأثر از تجاری فرد است.

 ویژگیهای فرد مضطرب :

 رفتار فرد مضطرب شبیه رفتار یک فرد نگران است. فرد مضطرب یا نگران ممکن است ناراختی خود را در درون بریزد و با این کار آن را تشدید کندد و یا بیرون بریزد یا به زبان آورد و با این کار توجه و دلسوزی در اشکال معتدل تر ممکن است به صورت رفتاری چون افسردگی، حساسیت شدید و عصبیت ناآرامی و بی قراری زود عصبانی شدن، بی خوابی و خواب ناراحت بیان می شود. یکی از علائم مشخصه فرد مضطرب پرکاری یا کم کاری است اضطراب بی شک نشانه مقدمات عدم سازگاری در فرد است. تحقیقی که در سالهای 61 – 59 زیرنظر خانم دکتر نوابی نژاد تحت عنوان فوق انجام گرفته که مؤید مشخصه های فرد مضطرب بیان شده است.

که پلان و سادوک الگوهای اضطراب را بسیار دگرگون می دانند. و معتقدند که بعضی از بیماران علایم قلبی و عروق دارند. تندی طپش قلب و تعرق، برخی علائم گوارشی پیدا می کنند. مثل تهوع، استفراغ، احساس خلاء درون شکم یا پروانه در شکم دردهای مربوطه به گازهای روده یا حتی اسهال، بعضی تکرر ادرار دارند، بعضی ها نیز تنفس سطحی و تنگی قفسه سینه پیدا می کنند.

 تمام علائم فوق واکنشهای احشائی است. معهذا در بعضی از بیماران، تنش عضلانی پیدا شده و موجب شکایت از سفتی عضلانی و اسپاسم، سردرد، پیچش گردن می گردد[3].

 در کتاب مختصر روان پزشکی، پیرامون خصایص شخص مضطرب آمده است که فرد همواره سر چیزهای جزئی غصه بیهوده می خورد تا نیمه راه به استقبال مشکلات می رود و با نگرانی مسائل و مشکلات را که در راهند پیش بینی می کند. همیشه پیش از وقوع حادثه نگران است.

 در مورد خود و هر چیز دیگر دچار تنش، دلشوره و نگرانی است و پیوسته نیازمند است که به او اطمینان خاطر بدهند.

 

 

 رابطه اضطراب، تعارض و ناکامی :

 دانشجویانی که درباره امتحان مضطرب است با اندیشیدن درباره راه و چاره ای مانند شرکت نکردن در امتحان و پیدا کردن بهانه ای برای به عقب انداختن امتحان از یک حالت تعارض رنج می برد. او احتمالاً در می یابد که اضطراب آنچنان در عملکردهای وی مداخله نموده است که نتیجه نامطلوبش تعارض در اوست که به نوبه خود به ناکامی او برای گرفتن نمره خوب می انجامد. همان طور که اشاره شد اضطراب یکی از وجوع مشترک شخصیت در جوانان است. همه دانشجویان عملاً از اضطراب امتحان رنج می برند. شاید دانشجویان زرنگی که اغلب نمرۀ بالا می گیرند بیش از دانشجویانی که توانشان از متوسط کمتر است از امتحان دلهره و اضطراب داشته باشند. به طور کلی می توان گفت که حتی در مورد دانشجویانی که دارای تواناییهای ذهنی متوسط هستند. اضطراب به گونه ای قابل ملاحظه در پیشرفت تحصیل آنان مداخله می کند. برای اینگونه جوانان برنامه ای صحیح راهنمایی مشاوره مفیدترین راه مقابله با اضطراب است. مطالعات زیاد در این زمینه و نیز تجارب شخص نویسنده نشان می دهد که از جلسات فردی و گروهی مشاوره نتایج قابل ملاحظه ای گرفته است.

---

[1]  . نوابی نژاد، ص 13

[2]  . مجله تربیت چاپ 1373

[3]  . پورافکاری، 1371 ، ص 476

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد و ذهن آگاهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد و ذهن آگاهی دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد و ذهن آگاه

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	239 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	60

مبانی نظری پژوهش

مبانی نظری پژوهش شامل شرح متغیرها و روابط آنها، تاریخچه، و تئوری های موجود در خصوص موضوع می باشد.

 

شرح متغیرها و روابط آنها

2-2-1  مت آمفتامین 

از زمان های پیش از تاریخ تاکنون، بشر به امید کاهش درد جسمی یا تغییر حالت های هشیاری، از مواد مختلفی استفاده کرده است. با وجود پیامدهای زیانباری که مصرف چنین موادی برای بدن دارد، اثرات اولیۀ آنها معمولاً خوشایند است و همین عاملی است که شاید ریشۀ اختلالات مربوط به مواد باشد. مواد مخدر غیر از ایجاد وابستگی، پله پله به درجاتی متفاوت آسیب های متنوع عصبی و جسمی در فرد مصرف کننده ایجاد می­نمایند. در این شرایط تابلوی کامل بیماری اعتیاد با ترکیبی از وابستگی و تخریب قابل مشاهده است. این تخریب و وابستگی در سوء مصرف موادی همچون آمفتامین ها بیشتر از سایر مواد است. بر اساس گفتۀ کرینگ[1] و همکاران (2007، ترجمه شمسی پور، 1388)، «مصرف آسیب شناختی مواد به دو مقوله تقسیم می­شود 1- سوء مصرف مواد[2] و 2- وابستگی به مواد[3]؛ سوء مصرف مواد خطر کمتری دارد اما وابستگی به مواد که اعتیاد[4] هم گفته می شود، در DSM-IV-TR به صورت وجود مشکلات فراوان در ارتباط با مصرف مواد مشخص می شود و شامل تحمل[5] یا ترک[6] است» (ص 374).

بنا به گفتۀ گرانادو[7] و همکاران (2013)، مت آمفتامین یک مادۀ محرک اعتیاد آور و محرک شدید سیستم عصبی مرکزی[8] می­باشد که از گروه داروهای سینتتیک و از نظر شیمیایی به آمفتامین ها تعلق دارد، با این وجود تأثیرش بر سیستم عصبی مرکزی بسیار بیشتر از ترکیبات مادری خود می باشد. این مادۀ به شدت اعتیادآور بر سیستم دوپامینرژیک[9] مغز اثر می گذارد و بلافاصله پس از مصرف حالتی به نام «فلاش»[10]  یا «راش»[11] (اوج لذت) در فرد ایجاد می شود (اختیاری و همکاران، 1389) که همین امر اشتیاق را برای مصرف دوباره برمی انگیزاند. نام گذاری این دسته از مواد هم روز به روز دچار دگرگونی می شود که این به دلیل ماهیت ساختاری این داروها بوده، به طوری که با اندکی تغییر، داروهای جدیدتری با اثرات متفاوت بر سیستم اعصاب مرکزی تولید می­گردد. سوء مصرف مت آمفتامین (موشک)[12] در دهۀ 1990 به شدت بالا گرفت، برخی برآوردها نشان می دهد که 7/4 میلیون نفر در آمریکا زمانی مت آمفتامین را امتحان کرده اند (انگلین[13] و همکاران، 2000، به نقل از کرینگ و همکاران، ترجمه شمسی پور، 1388)، علاوه بر این، بنا به گفته کرینگ و همکاران، مرگ و میر مرتبط با مت آمفتامین بین سال های 1991 و 1994 سه برابر شده است. «آمفتامین های قابل دسترس عمده در ایالات متحده عبارتند از : دکستروآمفتامین[14]، مت آمفتامین[15]، نمک مخلوط دکستروآمفتامین- آمفتامین[16]، و متیل فنیدیت[17]؛ سایر مواد شبه آمفتامین عبارتند از افدرین، پسودوافدرین، و فنیل پروپانولامین (PPA) که در ایالات متحده بدون نسخه برای رفع احتقان بینی مصرف می شوند» (سادوک و سادوک[18] ، 2007، ترجمه رضاعی، 1387، ص509).

بنا به گفتۀ هارادا[19] (2012)، تقریباً 22% از جمعیت زندانیان ژاپن در سال 2009 به علت تخلفات مرتبط با قوانین کنترل مواد محرک منجمله مت آمفتامین ها به زندان افتاده اند، و این در حالی است که هنوز هیچ درمان سیستماتیکی برای این جمعیت ابداع نشده است. هارادا در پژوهش خود درمانی را بر اساس مدل درمانی ماتریکس برای زندانیان طراحی و اجرا کرد؛ در این پژوهش، اثربخشی این مدل جدید به اثبات رسید بدین صورت که زندانیان با کسب مهارت های انطباقی بالا توانستند عود مصرف مواد را کاهش دهند.

براساس گفتۀ کرینگ و همکاران (ترجمه شمسی پور، 1388)، «آمفتامین ها از گروه محرک ها[20] هستند که با تأثیر گذاشتن روی مغز و دستگاه عصبی سمپاتیک، هشیاری و فعالیت حرکتی را افزایش می دهند، این مواد، محرک های مصنوعی اند ولی کوکائین محرک طبیعی است که از برگ گیاه کوکا گرفته می شود» (ص 394). بر طبق متن بازنگری شده چاپ چهارم کتابچه آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM- IV- TR)، شیوع وابستگی و سوء مصرف آمفتامین در طول عمر 5/1 درصد و نسبت ابتلای مرد به زن یک است (سادوک و سادوک، ترجمه رضاعی، 1387). واکیا و مونتویاب[21] (2009) بیان می دارند که سوء مصرف مت آمفتامین به صورت جهانی درآمده و غذا و داروی خاص تأیید شده ای برای درمان این اختلال وجود ندارد، بنابراین مداخلات روانی، اساس درمان سوء مصرف و وابستگی به مت آمفتامین می باشد. تنها درمان موثر برای این گروه از مواد، درمان های روان شناختی از جمله ماتریکس می باشد. مدل درمانی ماتریکس  اساساً در پاسخ به اپیدمی مصرف کوکائین در دهه 1980 به وجود آمد (اُبرت[22] و همکاران، 2000) و امروزه از این الگوی درمانی برای درمان وابستگی به مت آمفتامین استفاده می شود. راوسون و همکاران (2002) هم بیان می دارند که بر خلاف اپیدمی رو به گسترش این ماده در آمریکا، هیچ درمان فارماکولوژیکی مؤثری که اختلال را درمان کند ابداع نشده است. بر اساس گزارش جهانی دارو[23] (2012، به نقل از گرانادو و همکاران، 2013)، هم اکنون 52-14 میلیون مصرف کنندۀ ترکیبات آمفتامین در سطح جهان وجود دارند که این میزان فراتر از تعداد معتادان به کوکائین و کانابیس (حشیش) شده است. سادوک و سادوک (ترجمه رضاعی، 1387) بیان می دارند که «بر خلاف کوکائین که باید از خارج وارد شود، مت آمفتامین یک داروی صناعی است که می توان آن را در آزمایشگاه های غیرقانونیِ محلی تولید کرد» (ص 509).

بر اساس گفتۀ کرینگ و همکاران (ترجمه شمسی پور، 1388)، «بر خلاف سوء مصرف سایر آمفتامین ها که تفاوت های جنسیتی اندکی در آنها دیده می شود، مردان بیش از زنان گرایش به سوء مصرف مت آمفتامین دارند» (ص 396). مک کان[24] و همکاران (2008) بیان می دارند که مت آمفتامین ممکن است به سرعت تحمل ایجاد کند؛ بنا به گفته این محققان، علامت های شایع مصرف مزمن این ماده شامل سندرم مفصل آرواره[25]، پوسیدگی شیمیایی دندان[26] (بدون درگیری باکتریایی)، و درد عضلات[27] می باشند. با استفاده از حیوانات آزمایشی و همچنین نمونه های انسانی، تأثیرات سمی مت آمفتامین در مغز بررسی شده است، بنا به گفتۀ کراسنووا و کادت[28] (2009)، این تأثیرات شامل 1- آسیب به پایانۀ دوپامینی[29](سامانۀ دوپامینرژیکی) و 2- از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین[30] می باشند؛ بنا به گفته این محققان، تأثیرات سمی طولانی مدت مصرف مت آمفتامین  منجر به آسیب پایانۀ دوپامینی (مانند کاهش نشانگرهای[31] دوپامینرژیکی از قبیل تیروزین هیدروکسی لیز[32] و انتقال دهندۀ دوپامین) بیشر در ناحیۀ استریاتوم (کودیت- پوتامن)[33]، هستۀ قاعده ای دمدار[34]، و کمتر در نواحی قشر مخ، تالاموس، هیپوتالاموس، و هیپوکامپ[35] می شود؛ اسچمیود و بویر[36] (1997، به نقل از گرانادو و همکاران ، 2013) هم بیان می دارند که  از بین رفتن سلول های عصبی تولید کنندۀ دوپامین در ناحیۀ جسم سیاه[37] اتفاق می افتند. بر اساس پژوهش تامپسون[38] و همکاران (2004، به نقل از کرینگ و همکاران، ترجمه شمسی پور، 1388)، «حجم هیپوکامپ در میان مصرف کنندگان دائمی مت آمفتامین کوچکتر بود و این امر با عملکرد ضعیف تر در یک آزمون حافظه همبستگی داشت» (ص 396).

به طور کلی، تخریب ناشی از مصرف متامفتامین بیش از سایر مواد مخدر رایج می باشد، لایر[39] و همکاران (2010) بیان می دارند که وابستگی طولانی مدت به آمفتامین ها و منجمله متامفتامین به اختلالاتی در انتشار خونی مغز، اختلالات متابولیسم، و اختلالاتی در مادۀ سفید مغز ارتباط داده شده است؛ ترکیبی از این اختلالات، مکانیزم بیولوژیکی ایجاد می کند که می تواند به صورت بالقوه منجر به اثرات زیانبار اولیه و یا ثانویه بر قشر ماده خاکستری مغز شود. نقص در عملکرد نوروترانسمیترهای[40] مغزی، مثالی از اختلالات متابولیسمی ناشی از مصرف انواع ترکیبات آمفتامین ها می باشد. به عنوان مثال مطالعات زیادی تأثیر متامفتامین را بر دوپامین به اثبات رسانده است که این اثر با آسیب نورونی طولانی مدت (حتی 3 سال پس از ترک) همراه بوده است (مک کان و همکاران، 1998، به نقل از دیویس[41] و همکاران، 2007). «مرگهای مربوط به مت آمفتامین و پذیرش بخش اورژانس بیمارستان در ارتباط با این مادۀ مخدر رو به افزایش است» (آنجلینا و همکاران، 2000، ص 1).

علاوه بر آسیب پذیری های بیان شده، بنا به گفتۀ شاپتا[42] و همکاران (1998)، افرادی که محرکات غیر قانونی به خصوص کوکائین و مت آمفتامین به کار می برند درگیر رفتارهای جنسی پرخطر که ریسک ابتلاء به ایدز را افزایش می دهند، می شوند. شاپتا و همکاران در پژوهش خود ثابت کردند که درمان این افراد منجر به کاهش یافتن رفتارهای جنسی پرخطر و میزان ابتلاء به ایدز (از طریق کاهش دادن تعداد شرکاء جنسی) می شود.

 

 

---

[1]-Kring

[2]- Substance Abuse

[3]- Dependency

[4]- Addiction

[5]-Tolerance

[6]- Withdrawal

[7]-Granado

[8]- Central Nervous System (CNS) Stimulant

[9]-Dopaminergic System

[10]-Flash

[11]-Rush

[12]- Sky rocketed

[13]-Anglin

[14]- Dexedrine

[15]- Desoxyn

[16]- Adderall

[17]- Ritalin

[18]- Sadock and Sadock

[19]-Harada

[20]- Stimulants

[21]-Voccia and Montoyab

[22]-Obert

[23]-UNODC “World Drug Report”

[24]-McCann

[25]- Temporomandibular Joint Syndrome (TMJS)

[26]- Dental Erosion

[27]- Myofascial Pain 

[28]-Krasnova and Cadet

[29]- Dopamin Terminal Damage

[30]- Dopamine Neuronal Body Loss

[31]-Markers

[32]- Tyrosine Hydroxylase (TH)

[33]- Striatum (Caudate-Putamen)

[34]-Caudate Basal Ganglia (Caudate nucleus)

[35]- Hippocampus

[36]- Schmued and Bowyer

[37]- Substantia Nigra Pars Compacta (SNpc)

[38]-Thompson

[39]-Lawyer

[40]-Neurotransmitters

[41]-Davis

[42]-Shoptaw

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اعتیاد

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	189 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	27

اعتیاد

اعتیاد یک اصطلاح عامیانه وغیرعلمی و به معنای وابستگی بیمارگونه به  مصرف یک یا چند نوع ماده مخدر است که سبب بروز رفتارهای موادجویانه شده و در صورت عدم مصرف مواد مورد نظر، علایم محرومیت در فرد معتاد بروزمی کند.منظوراز مواد، یک ماده شیمیایی –نه خوراکی است که پس از مصرف ،وابستگی و نیاز شدید در فرد به مصرف دوباره آن ایجاد می کند( صابری، 1384؛ به نقل از بهاری،1392)

به طور متعارف ، اعتیاد برای شناسایی رفتارهای خود مخربی به کار می رود که شامل مولفه های دارویی است.این واژه مختص کسانی است که گرفتار وابستگی جسمی به یک یا بیش از یک داروی غیرقانومی هستند. این تعریف شامل هوس کردن شدید مواد و نیاز به مواد بیشتر برای کسب همان اثرقبلی است(دی کلمنته، 2003).

بین سوء مصرف مواد و اعتیاد تفاوت وجود دارد. مصرف ماده ای که خلق و رفتار را تغییر می دهد لزوما سوءمصرف مواد تلقی نمی شود مگر آنکه عملکرد مصرف کننده را به طرزی منفی تحت تاثیر قراردهد. مشکل فرد فقط موقعی اعتیاد تاقی می شود که نشانه های مرضی جسمی ترک یا تحمل نسیت به ماده مخدر وجود دارند. اعتیاد عادت اکتسابی است که زمانی ظهور کرده وخاموش کردن آن حتی در مواجهه با پیامدهای بسیار منفی و چشمگیر آن دشوار است. واژه وابستگی حاکی است که الگوی رفتار شامل کنترل ضعیف خود فرمانی است که با وجود بازخورد منفی ادامه  دارد و اغلب به نظر می رسد خارج از کنترل باشد (دی کلمنته، 2003). پادینا و سکول (1983) معتقدند که در بحث از مصرف مواد در نوجوانی، رفتارهای وابسته به مصرف مواد متأثر از عوامل درون شخصیتی – برون شخصیتی و اجتماعی – فرهنگی است (به نقل از بهاری،1392).                  

ملاک‌های تشخیصی DSM-IV-TR برای وابستگی به مواد

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می‌شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می‌کند که زمانی در یک دوره 12 ماهه بروز می‌کنند:

1) تحمل که به یکی از دو صورت زیر تعریف می‌شود:

الف) نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه

ب)کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن

2) حالت ترک که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می‌کند:

الف)سندرم ترک برای آن ماده

ب) همان ماده (یا ماده مشابه آن) برای رفع یا جلوگیری از علائم ترک مصرف می‌شود.

3) ماده غالباً به مقادیری بیشتر و برای دوره‌ای طولانی‌تر از آنچه مورد نظر است مصرف می‌شود.

4) میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف ماده وجود دارد و یا تلاش‌های ناموفقی در این زمینه صورت می‌گیرد.

5) زمان زیادی در فعالیت‌های لازم برای به دست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد یا رانندگی طولانی)، مصرف ماده یا رهایی از آثار ماده صرف می‌شود.

6) فعالیت‌های مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته می‌شود.

7) ادامه مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عودکننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه آن تشدید می‌شوند. (کاپلان و سادوک، 2007؛ ص 478)

ملاک های تشخیصی DSM-5

الف) کنترل فرد مصرف کننده بر الگوی مصرفش تخریب شده باشد، شامل 4 ملاک زیر:

1) مصرف مواد بیش از مقداری که قصد شده یا زمانی که در نظر گرفته شده است انجام شود.

2) تلاش های ناموفق زیاد جهت قطع، کاهش یا تنظیم مقدار مصرف مواد.